Frisættelsesdagsorden buldrer derudaf som et opgør med den styringsform, folkeskolen har været underlagt i en årrække.

En styringsform, der af mange anses for at have været uhensigtsmæssig, nu også af et flertal af politikerne.

De vil derfor frisætte folkeskolen fra – ja, fra hvad egentlig? Fra den dårlige styring, som tidligere politikere har underlagt folkeskolen?

Politikerne udtrykker ofte, at de skal ”rette op på” forhold skabt af deres forgængere. Selvom det er rigtigt, kan det bekymre, for det samme sagde forgængerne jo.

Da Anders Fogh Rasmussen gjorde op med ”rundkredspædagogikken”, og da Helle Thorning i selskab med Bjarne Corydon stod i spidsen for den gennemgribende skolereform, lov409, og flyttede skoleudvikling over i Finansministeriet, tænkte de vel også alle, at de ”rettede op”.

Det bør derfor bekymre, når det er uklart, hvad der præcist skal rettes op på, og hvad der skal frisættes til. Mange ser også skeptisk på frisættelsen som værende et udtryk for, at ”styringspendulet” nu svinger tilbage til professionsvældet. Skeptisk, fordi fordelene ved, at der nu bliver mere plads til det professionelle skøn, ikke nødvendigvis opvejer risikoen for, at de fagprofessionelles egeninteresser ikke balanceres med borgernes behov og de offentlige midler.

Det rejser et vigtigt spørgsmål. Kan vi med vores dyrt betalte erfaringer fra tidligere styringsparadigmer bruge frisættelsen til at bane en tredje vej – ud af pendulets svingninger?

Er frisættelse lig med lassez-faire-ledelse?

Lige nu er to skoleforvaltninger, i henholdsvis Esbjerg og Holbæk, frisat fra meget styring som led i velfærdsaftalerne. Så kan vi kigge på dem og finde svaret på, hvad der skal frisættes fra og til? Nej og ja. Nej, for også her er der fra politisk hold uklarhed. Ja, for vi kan udlede læring af uklarheden.

Mette Fredriksen udtalte i forbindelse med frisættelsen af de to forvaltninger, at ”vi skal turde lægge ansvaret ud lokalt”, og påskønnede ”udvikling nedefra og op” (Folketingets åbningstale d. 6. okt. 2020).

“Frisættelse til at sætte skolens formål i fokus”

Lykke C. Mose, erhverspsykolog

Denne politiske kommunikation er et godt billede på antagelsen om, at frisættelse betyder, at politikere og ledere skal til at ”sidde på deres hænder” og bedrive ”laissez faire-ledelse”, og at tillidsbaseret ledelse er at sige: ”Jeg har tillid til, at I, kære medarbejdere, får ansvaret og selv beslutter”. Denne første antagelse beror på en opfattelse af, at frisættelsen er bottom-up-udvikling (eller at vende tilbage til professionsvældet).

Selvom de fleste godt ved, at helt gennemført laissez faire-ledelse ikke er idealet, eksisterer antagelsen i praksis. Jeg har mødt den i min forskning i velfærdsaftalerne, fx når en skoleleder melder en beslutning ud, og lærerne responderer kritisk med at svare: ”Nå! Så var vi alligevel ikke frisat”. Underforstået opfattes frisættelse som om, at skolelederen ikke længere må bestemme noget.

Jeg har mødt en række skoleledere, der kunne se et behov for at gribe ind, sætte rammer og stille krav til medarbejderne, og som oplevede en uhensigtsmæssig tvivl i forhold til, om de måtte gøre det, nu hvor de var ”frisat”.

Heldigvis findes der også en anden antagelse om, hvad der skal frisættes fra, nemlig styring baseret på mistillid.

Her bygger frisættelse på antagelsen om, at flertallet af ledere og medarbejdere er dygtige og går på arbejde for at lave god skole sammen, og at de gerne vil samarbejde med forældre og forvaltning om opgaven.

Derfor skal de have et større lokalt råderum, hvor det er muligt for dem at samarbejde og bruge deres fagprofessionelle viden.

Denne antagelse ses bl.a. i velfærdsaftalerne, hvor hensigten er ”at ledere og borgere sættes mest muligt fri af statslig og kommunal regulering med henblik på at udvikle velfærden”, og ”at beslutningerne skal træffes så tæt på borgerne som muligt med tillid til de fagprofessionelle og lokale ledelser” (Aftaletekst om velfærdsaftaler, 2020).

Denne anden antagelse kalder vi ”frisættelse til at sætte skolens formål i fokus”.

Frisættelse kræver mere ledelse  

De to antagelser blandes ofte sammen i praksis, men der er en verden til forskel på dem.

Den første afmonterer ledelse, og der er evidens for, at den ikke skaber bedre skoler. Den anden kalder på meget mere ledelse. Vi ved nemlig, at der skal være forskellige forhold til stede, for at beslutninger, der træffes lokalt, også skaber en bedre undervisning.

“Hvis vi i iver efter at gøre op med skolereformens overstyring drager tvivl om ledelsesretten, skal vi ikke regne med at sådanne kulturændringer får vind i sejlene.”

Lykke C. Mose, erhverspsykolog

Og vi ved, at det er skoleledelsen, der har muligheden for at sørge for, at de forhold er til stede.

Derfor nytter det hverken, at skoleledelsen sidder på deres hænder (rent bottom-up), eller at politikerne tror, at de fx kan fremtvinge et godt lokalt samarbejde ved at tvinge alle ansatte på kommunikationskursus og ved at afkræve trivselsrapporter eller noget helt tredje.

Vi skal derfor væk fra den forældede hierarkiske top-down- versus bottom-up-retorik – væk fra pendulsvingningerne.  

Skolen skal nærmere forstås som et levende socialt netværk, hvor elevernes læring og trivsel øges, jo bedre samarbejde der er mellem alle enhederne i netværket, dvs. jo bedre hver ”enhed” (person, team, afdeling, politiske udvalg) i netværket forstår sit eget bidrag.

For eksempel skal lokalpolitikeren, der tror, at hun styrker tilliden til skolen ved at gå langt ind i klagesager, forstå, at den håndtering ofte undergraver det gode tillidsfulde samarbejde, hun drømmer om.

Det kræver meget ledelse opad og nedad, for at en skoledirektør kan ændre en sådan kultur, og fx skal læreren, der bare vil have ”sine egne timer” og ”sin egen forberedelsestid”, forstå, at det ikke nødvendigvis giver den bedste undervisning for eleverne, og at det netop er i det tætte kollegiale samarbejde, at fagligheden særligt udvikles.

“Omfattende forskning viser, at tilliden til og fra elever og forældre har afgørende betydning for undervisningens kvalitet.”

Lykke C. Mose, erhverspsykolog

At skabe den forståelse kræver ofte meget ledelse. For selvom lederen hurtigt kan sige, hvordan det skal være, kræver det længere tid – måske flere samtaler – hvis læreren også selv skal forstå, hvorfor det er vigtigt, og tilmed gå med oprejst pande ind til den fælles forberedelse.

Hvis vi i iver efter at gøre op med skolereformens overstyring drager tvivl om ledelsesretten, skal vi ikke regne med at sådanne kulturændringer får vind i sejlene.

Skoleledelsen skal sørge for tre forhold

Kigger vi på skoleforskningen, hviler der en stor opgave på skoleledelsens skuldre, hvis frisættelsen skal skabe kvalitet. Opgaven kan deles i tre.  

1. Skolen skal have en faglig optimisme   

Faglig optimisme handler om, at alle ansatte skal vide, hvad de er sat i verden for. De skal kende skolens formålsparagraf og mission, og de skal i kraft af deres fagprofessionelle baggrund kunne svare på, hvad der giver dem anledning til at tro på, at de sammen vil lykkes.

Her er ledelsesopgaven fx at hjælpe de udskolingslærere, der halvblindt styrer efter at nå igennem pensum for at blive klar til eksamen, med at stoppe op og huske på, at elevernes motivation og lyst til at lære også er en del af formålsparagraffen. Et perspektiv, de måske har tabt af syne i kampen for at skabe det famøse ”faglige løft”.

En anden ledelsesopgave er fx – sammen med lærerne – at se på, om organiseringen af undervisningen er god. Skal skemaet på mellemtrinnet justeres, så det muliggør en fleksibel undervisning med holddeling, der kan tilpasses elevgruppens skiftende behov?

Faglig optimisme handler om at lede skolen, så de fagprofessionelles viden bruges til at skabe god undervisning, og det i en sådan grad, at skolen præges af en optimisme, hvor de ansatte tror på egne og hinandens evner til at lykkes.

2. Der skal være kollegial tillid  

Den anden centrale forudsætning for at lave god skole er, at skolelederen skal have tillid til medarbejderne og kunne skabe tillid mellem medarbejderne.

Selvom det virker indlysende, er der grund til at dvæle ved det, for mange har et upræcist billede af, hvordan tillid ser ud i praksis.

Mange tænker, at tillid er noget med ikke at gøre (fx ikke at observere, spørge ind eller beslutte), fordi man har tillid til, at medarbejderne godt kan selv.

Men den tillid, der skaber kvalitet, er den tillid, hvor leder og medarbejdere også er troværdige – og fx stiller krav til hinanden om, at de værdier, man har, også er dem, man praktiserer.

Blind tillid er nemt at have, men reel tillid kommer de færreste sovende til.

De fleste skoleledere ved godt, at opgaven med at skabe tillid og en god kollegial sparrings- og feedback-kultur er en vigtig og stor ledelsesopgave. Men vi må ikke at overse, at den fortsætter i den frisatte skole, og måske bliver opgaven endnu større, fordi man i kraft af det større lokale råderum får mere behov for at forholde sig til, hvad der fungerer.

3. Inddragelse af elever og samarbejde med forældre

Endelig skal skolelederen sørge for, at eleverne inddrages, at deres viden bruges til at forbedre undervisningen, og at der er et tæt og tillidsfuldt samarbejde med forældrene.

Omfattende forskning viser, at tilliden til og fra elever og forældre har afgørende betydning for undervisningens kvalitet, og at elevinddragelse er en forudsætning for elevernes læring og trivsel.

Alligevel oplever danske skoleelever generelt at blive inddraget meget lidt i undervisningen, og lærere og ledere genkender billedet.

Det er en central ledelsesopgave at sørge for, at alle medarbejdere har en basal udviklingspsykologisk og didaktisk viden om læring, motivation og elevinddragelse, men flere skoleledere oplever et dilemma, fordi de kan se behovet for et kompetenceløft, men samtidig ønsker at skåne deres medarbejdere for flere kompetenceløftskurser og udviklingsprojekter.

Hvad angår forældresamarbejdet, har det sidste årtis resultatbaserede styring, hvor forældrene – lidt karikeret – er blev gjort til kunder i skolebutikken, som man kommunikerer digitalt med, ikke styrket det gode samarbejde betragteligt. Så også på denne front vil der være en stor opgave for flere skoleledelser i at styrke en samarbejdsrelation, hvor de fagprofessionelle sætter rammen for samarbejdet og nysgerrigt efterspørger forældrenes viden ind i samme.

“Frisættelsen må ikke blive et opgør med styring”

Lykke C. Mose, erhverspsykolog

 

Frisættelse er et skift i lederrollen

De tre opgaver vidner om, at der er brug for meget ledelse, hvis frisættelsen skal lykkes. Til gengæld vil det reducerede omfang af central regulering tilsvarende medføre færre opgaver, som lederen skal bruge tid på.

Man kan se det som et skift i lederrollen fra loyalt at administrere, dokumentere, omsætte, formidle på digitale platforme og implementere til at organisere lokale udviklingsprocesser samt at lede og facilitere samarbejdet og den gode dialog mellem ansatte, forældre og forvaltning og først og fremmest at skabe en skole, der inddrager og anvender elevernes viden og erfaringer.

For at give skolelederne de bedste forudsætninger for at lede det skift, skal politikerne huske, at frisættelsen ikke må blive et opgør med styring eller en bevægelse tilbage til professionsvældet.

Politikerne kan derfor ikke sidde på deres hænder og vente med at trække i arbejdstøjet, til pendulet svinger tilbage. De skal i gang med at udvikle en mere tillidsbaseret styringspraksis og at skabe rammer, der understøtter forvaltningen og skolelederne i at lykkes med de tre ovennævnte opgaver.

Politikerne frisætter fra, at skolelederne skal lede med et fokus på at følge eksternt definerede regler, krav, procedurer osv. og frisætter til et fokus på at lykkes med at indfri formålsparagraffen. Og de frisætter ud fra en tillid til, at ledere og fagprofessionelle gerne vil lave en god skole, og en overbevisning om, at de skal have et større råderum for at kunne bruge og udvikle deres professionelle dømmekraft til gavn for eleverne.