Det er et historisk vilkår, at folkeskolen har skullet navigere i et spændingsfelt, hvor løfter om frisættelse hurtigt ledsages af nye styringstiltag. Her skal nævnes nogle få nedslag (Pors, 2014).

I slutningen af 1980’erne fandt en omfattende decentralisering sted af den kommunale styring af skolen. Skolerne fik videre rammer til at styre deres økonomi, ansætte personale og igangsætte lokal skoleudvikling. Dette blev imidlertid ledsaget af, at skolerne skulle vise sig værdige til denne frihed ved at levere faglige resultater og en refleksiv skolekultur. En struktur af virksomhedsplaner og resultataftaler blev bygget op med henblik på at understøtte resultatansvar og refleksivitet.

“I de senere år har skolens parter ledt efter en ny balance mellem styring og frihed.”

Klaus Majgaard, ledelsesrådgiver

Da man midt i 00’erne ønskede at sanere den nu knopskudte struktur af styringsdokumenter, skete det ved at indføre kvalitetsrapporter og evalueringssamtaler. Skolerne skulle frigøres til at gøre det vigtige, at fokusere på kerneopgaven, og derfor skulle mål og opfølgningsredskaber være mere effektorienterede.

Skolereformen fra 2013 afspejlede samme dobbelte ambition om frisættelse og styring. På den ene side havde den til mål at sætte gang i en lokal skoleudvikling, som skulle bryde op i grænserne mellem undervisning og fritid, lærere og pædagoger samt skole og omverden. På den anden side skete dette inden for en stram målstyring, hvor den lokale skoleudvikling skulle berettige sig ved at vise resultater (Majgaard, 2015).

I de senere år har skolens parter ledt efter en ny balance mellem styring og frihed. Den intensiverede målstyring synes ikke at have båret frugt. I hvert fald har man ikke kunnet påvise en generel sammenhæng mellem målstyringen og resultater i skolen (Bjørnholt et al., 2019). I stedet har der vist sig et akut behov for at genoplive dialogen og samarbejdet mellem skolens parter, som havde lidt stor skade i reformens kølvand. Nogle af overskrifterne er i dag ”frisættelsesforsøg” (Hjelmar et al., 2023) og ”partnerskaber” (Arnmark & Majgaard, 2020). Heller ikke her er der tale om afvikling af styring, men snarere om at kultivere en dialog, som kan rumme den paradoksale spænding mellem frihed og styring i skolen.

At styre gennem lokal brug af dømmekraft

Dobbeltheden mellem styring og frihed afspejler skolens institutionelle vilkår som kulturinstitution. På den ene side skaber skolen værdi gennem professionelle voksnes møde med børn og unge. Det pædagogiske møde baner vej for børn og unges læring, udvikling, trivsel og dannelse. Og i dette møde er der brug for en gensidig vekselvirkning og en høj karat af faglig og pædagogisk dømmekraft. Hvordan vi end vender og drejer det, kan vi kun styre skolen ved at skabe præmisser for fagfolks brug af dømmekraft – uden at vi kan diktere indholdet.

“Der er mange tilhørsforhold og mange stemmer, der berettiget kan udtrykke forventninger til skolen.”

Klaus Majgaard, ledelsesrådgiver

På den anden side er skolen som institution spundet ind i mange og ofte konkurrerende institutionelle forpligtelser. Skolen er en del af en offentlig forvaltning. Skolen er en del af et civilsamfund. Skolen er en del af professionelle fællesskaber. Der er mange tilhørsforhold og mange stemmer, der berettiget kan udtrykke forventninger til skolen.

Kernen i strategisk skoleledelse er derfor at kunne forhandle et mandat med de mange aktører i det institutionelle miljø – og ikke mindst at kunne omsætte dette mandat i brugbare præmisser for faglig og pædagogisk dømmekraft (Majgaard, 2021). Dette er en kompleks affære. For at bevare et mandat må man som skoleleder være lydhør, fleksibel og retorisk hurtig på fødderne, når man skal komme de forskellige interessenter i møde. For at omsætte mandater til brugbare betingelser skal man derimod tænke langsigtet, stringent og hamrende konkret.

Både forhandling af mandat og opbygning af fagligt miljø sker på mange niveauer. Lærere og pædagoger forhandler med ledelsen. Ledelsen forhandler med interessenter – herunder skolechefen. Skolechefen forhandler med politikere og den øvrige kommune. Kommunerne forhandler med staten.

At skabe sammenhæng: skub og træk

Forstår vi den komplekse ledelsesopgave, har vi også mulighed for at forstå, hvorfor styringen af skolen må foregå i en urolig pendling mellem frisættelse og etablering af nye styringsformer. Vi skal styre en faglig og pædagogisk praksis, som kun skaber værdi, fordi der udøves en selvstændig og situationsbestemt dømmekraft. Vi skal altså styre en praksis, som er værdiskabende i kraft af at besidde en vis ustyrbarhed.

“Værst går det, når skub bliver forklædt som træk.”

Klaus Majgaard, ledelsesrådgiver

I denne styring kan vi i princippet gå to veje. Vi kan søge at skabe sammenhæng ved at bruge hierarkisk autoritet til at afklare og forsimple præmisser for dømmekraft. Med andre ord kan vi gøre mål, opgaver, metoder og roller mere entydige. Denne bevægelse kalder jeg skub. På den anden side kan vi forsøge at skabe refleksivitet og en undersøgende dialog om den kompleksitet, vi forsøger at håndtere. Med andre ord kan vi invitere til refleksion og samtaler, hvor vi forsøger at tolerere uklarhed og værdikonflikter i skolen. Denne bevægelser kalder jeg træk.

Den historiske udvikling viser, at skub og træk følges ad. Hver gang vi giver skolen mere frihed, skaber vi et rum for, at man lokalt kan rumme og håndtere skolens mangfoldige værdier og forpligtelser – og den uklarhed, der følger. Når vi skubber, afklarer og prioriterer vi i disse rammer, begge dele for at kvalificere den lokale brug af dømmekraft.

Når vi skubber for meget, f.eks. ved at indføre en intensiveret målstyring, kan det afskære lærere og pædagoger fra at håndtere deres komplekse opgave. Svaret bliver, at de lader styringen leve sit eget dekoblede liv. Når der ikke skubbes nok, kan vi derimod opleve en retningsløshed og en uhåndterlig kompleksitet.

“Partnerskaber er i sig selv en paradoksal blanding af hierarki og netværk.”

Klaus Majgaard, ledelsesrådgiver

Værst går det, når skub bliver forklædt som træk. Det vil sige, når styringens aktører inviterer til åben dialog og refleksion, men gør dette i en kontekst af krav og kontrol. Denne form for dobbeltbundne kommunikation opstår som et led i den urolige pendling mellem styring og frisættelse. Skolens ledere og medarbejdere bruger meget tid på at afkode, hvornår en venlig interesse eller invitation til dialog i virkeligheden dækker over gedigne skub. Og de må ofte anstrenge sig for at se den røde tråd, når den langsigtede dialog pludselig afbrydes af markante ad hoc-udmeldinger (f.eks. ministerens hyrdebrev om skærme).

Partnerskaber – fællesskaber for paradokshåndtering

Vi kan ikke fjerne de paradoksale spændinger i skolens styringsvilkår. Men hvad vi kan gøre, er at dele kompleksiteten på en åben, oprigtig og ansvarstagende måde. Det er i det lys, vi skal forstå arbejdet med at etablere partnerskaber om skoleudvikling, både nationalt og lokalt.

Partnerskaber er i sig selv en paradoksal blanding af hierarki og netværk. Når skolens parter mødes i det nationale partnerskab ”Sammen om skolen”, så ophæver det ikke den parlamentariske styringskæde eller det statslige bureaukrati. Det er stadig (heldigvis) Folketinget, der vedtager lovene, og ministeriet, der udmønter dem. Men partnerskabet er heller ikke blot et uforpligtende netværk. Man har forpligtet sig på en langsigtet og formaliseret dialog om skoleudvikling – i bevidsthed om, at selv den formelt magtoverlegne er dybt afhængig af de andre parters levende medvirken i at føre de fælles ideer ud i livet.

På tilsvarende vis opbygges i disse år lokale partnerskaber, hvor skolens parter lokalt samarbejder om at drive udviklingen af folkeskolen. Der er her gjort mange erfaringer med forskellige samarbejdsmodeller og praksisformer (Arnmark & Majgaard, 2020). Fælles for dem er, at de bygger på en anerkendelse af, at skolen kun kan udvikle sig i et gensidigt samarbejde.

Lige nu er det værd at minde om, hvor sårbare disse samarbejdsforsøg er. Parterne har investeret stor politisk prestige i dem, og samtidig er de af natur sårbare over for kritik. De kan altid legitimt kritiseres for at være enten for styrende og bindende eller for løse og blot symbolske. De kan være for skubbende eller for trækkende, for meget eller for lidt. De kan ”afdækkes” som værende hykleriske og manipulerende. Og opbakningen kan nemt forsvinde. Ikke desto mindre er de udtryk for, at parterne nu forsøger at dele den komplekse styringsopgave – med alle dens iboende paradokser – i stedet for blot at markere letkøbte, klare positioner og skubbe dilemmaer videre til næste styringsniveau.

Litteratur

Arnmark, L., & Majgaard, K. (2020). Ny start - dialog om skoleudvikling. Notat vedr. undersøgelse af dialog- og beslutningsprocesser, som skaber gode betingelser for skoleudvikling. KL og Danmarks Lærerforening.

Bjørnholt, B., Mikkelsen, M. F., Kjer, M. G., Flyger, C. I., Kjærgaard, L., Wagner, M. R., Andersen, M., & Wellsandt, K. (2019). Den kommunale styring i forbindelse med folkeskolereformen. VIVE.

Hjelmar, U., Høygaard Lineberg, N., Foged, S. K., Nicolajsen, J. S., Schoop, S. R., & Bech, A. (2023). Midtvejsevaluering af velfærdsaftaler. Forsøg med frisættelse på dagtilbuds-, folkeskole- og ældreområdet, 2021-2022. Vive.

Majgaard, K. (2015). Facilliterende forvaltning. In J. Rasmussen, C. Holm, & A. Rasch-Christensen (Eds.), Folkeskolen efter reformen (pp. 45–60).

Majgaard, K. (2021). Strategisk pædagogisk ledelse. Spændingsfelter, greb og hverdagsøvelser. Dafolo.

Pors, J. G. (2014). Støjende styring : Genopfindelsen af folkeskolen mellem ledelse, organisering og læring. Nyt fra Samfundsvidenskaberne.